Falar do paradigma epistemológico e pedagógico que emerge na sociedade em rede é sinónimo de falar daquilo que é inegável aos olhos de todos, inclusive daqueles que por incapacidade de adesão ou por comodismo, ainda não lhes reconhecem a devida importância.

Em diversas abordagens efectuadas anteriormente, ficaram bem patentes algumas das tendências que actualmente emergem na área da pedagogia, como a necessidade de uma permanente e “contínua construção dos saberes” onde “os sistemas de comunicação e de informação” funcionam como exímias ferramentas de ensino-aprendizagem. Facilmente se depreende que destas tendências deriva uma forte necessidade de detenção de determinadas competências que grande parte dos actores (Formadores e Formandos) ainda não detém, e estou a referir-me não só ao aspecto tecnológico mas também à própria área comportamental, e ao resultado desta na interacção com a primeira.

É exactamente neste último aspecto que gostaria de concentrar alguma da minha reflexão, uma vez que, num cenário ideal de ensino-aprendizagem, onde formadores e formandos “convivem” em franco ambiente de cooperação, colaboração e respeito intelectual mútuo, dominando as TIC na sua plenitude e utilizando-as efectivamente como elemento facilitador de todo o processo comunicacional, há que ter em conta outra dimensão, isto é, não podemos pensar de forma redutora e considerar que a formação se cinge meramente ao âmbito desse projecto.

Embora tenham surgido em algumas E/U/O projectos pontuais mais alargados, a grande verdade é que a grande maioria não passam disso mesmo, projectos locais onde o que diverge é a definição de local. Estou convencido que a grande batalha a travar a seguir, cumulativamente com o combate à info-exclusão e à aquisição de novas competências por parte de alunos e professores, é o alargamento desse combate também aos gestores da formação, de forma que estes, de um modo mais abrangente e integrador, possam estabelecer políticas e estratégias de implementação transversais, que permitam um efectivo controlo da qualidade da formação, sob a sua responsabilidade, bem como uma monitorização quase permanente que permita introduzir parâmetros de correcção consentâneos com essa estratégia global.

Especialmente quando a globalização atinge uma expressão nunca antes vista, numa altura em que as fronteiras entre países, principalmente ao nível da UE, são cada vez mais ténues, e onde os interesses pedagógicos têm convergido, julgo que urge avançar com a criação de perfis europeus de competências e currículos comuns. Só assim poderemos mais facilmente aceder a sistemas de certificação comuns, podendo posteriormente enveredar por projectos multilingues e estender ainda mais o conceito de “local” anteriormente referido.

Em suma, uma nova mentalidade ao nível da gestão da formação – procura-se, e o alargamento do universo abrangido por projectos locais de ensino-aprendizagem – deseja-se.

Mais uma vez a latitude do tema permite-nos divagar, e logo surge o “timoneiro” para nos nortear o raciocínio.

Inúmeras são as competências que poderão ser consideradas fundamentais a este ou aquele indivíduo, nomeadamente em função dos diferentes papeis sociais desempenhados. Há no entanto um conjunto de novas competências, que pelas características da sociedade global em que estamos inseridos, que assumem uma relevância superior. As TIC são sem dúvida uma dessas

pseudo Novas Competências, e o Diploma de Competências Básicas em Tecnologias de Informação (DCBTI) foi um dos primeiros instrumentos utilizados para as implementar, embora a minha experiência pessoal no âmbito desse processo seja algo crítica, uma vez que considero ser importante a documentação de que alguém possui determinadas competências, no entanto julgo ser ainda de maior importância aferir se essas são as competências mais relevantes para as funções desempenhadas por esse alguém.

Inserido também num projecto mais alargado de conferência de competências a quem delas necessita, existem algumas áreas prioritárias no âmbito da Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), nomeadamente o que está a ser desencadeado pela Agência Nacional Sócrates e Leonardo[1], e que parecem corresponder ás identificadas lacunas nacionais.

Quanto à questão das “novas literacias” em geral, e das competências linguísticas em especial, o conhecimento e domínio de outras línguas sempre foi algo estrategicamente vital para o Estado Português, ainda mais no contexto comunitário, cada vez mais alargado em que nos encontramos inseridos. Também no âmbito das TIC, os “choques tecnológicos” têm-se revelado importantíssimos ao longo dos anos, e sucessivos governos, praticamente de (duas) cores diferentes, mas de medidas muito similares neste âmbito, Têm-se apercebido da importância do domínio deste factor. No que concerne ás “matemáticas” parece que estamos a acordar para a necessidade de conferência desse tipo de competências com muito maior frequência e assiduidade, no entanto muito longe de poder ser considerado um arranque significativo e duradouro. No domínio da investigação, do ambiente, da segurança, enfim existe uma quantidade bastante grande de competências que poderiam ser consideradas importantes para qualquer cidadão, no entanto essas novas competências ou competências emergentes, mais não seriam do que aquelas para onde deveríamos orientar as formações iniciais e continuas, daqueles que pretendem contribuir para uma sociedade mais justa, evoluída e adequada.

Espero ainda poder consolidar esta e outras reflexões que fui fazendo ao longo do módulo.

È deveras interessante poder reflectir sobre uma questão tão lata como a efectuada, no entanto quando procurei identificar os principais desafios que se colocam à educação em geral (tradicional ou “digital”), dei por mim com uma resma de potenciais direcções a seguir. Optei por três vias diferenciadas, uma centralizada nas pessoas (Formadores e Formandos), uma segunda focada nas tecnologias e uma última orientada para os processos. Seguidamente procurei documentar-me, pesquisando, e quando regresso ao debate, já este se encontra com contornos onde os comentários que trazia já não fazem sentido, por falta de oportunidade. E dei por mim a pensar. Não poderá ser este também um grande desafio no campo da aprendizagem a distância. O ritmo imprimido ou sentido relativamente ao processo de aprendizagem não deverá ser um dos factores a ter em conta no EaD. Sabendo que uma das suas principais características é possibilitar a aprendizagem a ritmos diferentes, como poderá ser encontrado um “marcador de ritmo” equilibrado, que faça efectue o controlo entre a imprescindibilidade de cumprimento de prazos e a necessidade de sedimentar os latos conhecimentos adquiridos? Em algumas vertentes do remo existe uma figura (“timoneiro”) que doseia os interesses competitivos em função da performance física dos remadores. Existirá alguma forma de incorporarmos essa potencialidade numa plataforma de e-learning por exemplo?

Quanto ao plágio de trabalhos na Internet, também denominado, caracterizado e tipificado “Ciberplágio”[1], e eu atrevo-me ainda a adjectiva-lo de desonestidade intelectual, concordo com a opinião de que não é algo contemporâneo, no entanto assume contornos de tal forma abrangentes e transversais a quase toda a sociedade que poderá constituir um risco para a própria evolução da espécie humana. Mesmo sem equacionar aspectos meramente financeiros, respeitantes aos dividendos que poderão advir da propriedade intelectual, que no caso da impressão se encontra devidamente regulamentada, mas no âmbito do ciberespaço reina a anarquia e o desrespeito, a minha maior preocupação tem a ver com o laxismo ao nível intelectual que se vem agravando exponencialmente, acarretando inúmeros prejuízos para o próprio desenvolvimento cognitivo derivado da investigação, da pesquisa, enfim de todas as actividades de aprendizagem que hoje se encontram suportadas em ambientes digitais.

Quanto à gravidade deste problema, penso que a utilização ilegal de conteúdos gráficos e textuais que, não sendo do domínio público, são manipulados como tal, é algo gravíssimo e que tem de ser tratado como tal. Urge adoptar ao nível do ensino, aliás à semelhança do que acontece em vários países do mundo[2], uma postura controladora, repressiva mas sobretudo pedagógica, no sentido de ser fomentado o uso da Internet como ferramenta de pesquisa mas garantindo em qualquer situação a citação das fontes consultadas, deixando claro que a questão dos direitos de autor, na grande maioria das vezes, revela-se uma questão puramente cultural e, algumas vezes, não intencional[3].

Ainda sobre o plagiador, na minha opinião, é alguém que raramente melhora o que plagia, e pior, é que nem sequer actualiza o material copiado, e como tal tem de ser identificado, avisado, publicamente desmascarado e sancionado em função da gravidade do plágio cometido.

Os desafios pedagógicos abundam e são sobejas as opiniões concordantes, e também discordantes, sobre os seus benefícios, ou não, no processo de aprendizagem, no entanto um longo caminho à ainda a percorrer, nas três vertentes inicialmente apontadas, mas sobretudo na componente humana.

A forma como a cognição situada é abordada ao longo dos textos em análise não deixa margem para dúvida quanto ao seu conceito, abrangência, mas sobretudo quanto aos benefícios que advêm da sua prática. A dificuldade poder-se-á revelar aquando da concepção de contextos de enquadramento e criação de ambiente favorável à sua aplicação.

Iniciando pelo conceito, a cognição situada é-nos apresentada como um acto cognitivo resultante de uma simbiose quase perfeita entre o aprendiz e o meio envolvente, criado para favorecimento da aprendizagem. Embora partindo de pontos convergentes, quanto ao conceito, a ênfase que os diferentes autores dão ao ambiente envolvente, é que propriamente os diferencia, pois atribuem maior ou menor importância a factores diferenciados. No caso concreto de Vygotsky a ênfase é colocada na interacção do aprendiz com a comunidade, onde esta funciona como detentora de maior conhecimento face ao aprendiz. O autor apresenta dois conceitos, que em conjunto constituem factores grandemente facilitadores da aprendizagem. Por um lado o More Knowledgeable Other (MKO), associado ao conhecimento ou capacidade que alguém detém, em determinada área ou contexto, face ao aprendiz. Por outro lado, a Zone of Proximal Development (ZPD), que é caracterizada como uma área entre aquilo que o aprendiz pode aprender por conta própria e aquilo que este ainda não consegue atingir, mesmo com ajuda. Da combinação destes dois aspectos surge uma maior probabilidade de desenvolvimento cognitivo para o aprendiz.

Por outras palavras, e de forma mais desmistificada, cognição situada “... é a actuação de um mundo com base em uma história da diversidade de acções desempenhadas por um ser no mundo.”¹. Nesta perspectiva, a cognição situada não é algo ou alguém que esta no ambiente, tem que ser fortemente interactivo e em tempo real. Nela, a aprendizagem ocorre em função da actividade, contexto, cultura e ambiente social em que se encontra inserida.

Muitos dos aspectos de maior relevância foram sendo apontados ao longo das análises anteriores, e a sua grande maioria foi certamente concordante com a opinião do autor, até porque o meu conhecimento nesta área do saber, por deficit, não é sequer comparável ao vertido na sua obra, no entanto, e porque de um acto de reflexão se trata, há alguns os factores me causaram mais dificuldade de entendimento, ou mesmo de aceitação. São eles:

- São as transformações despoletadas pelas técnicas, mormente pelas técnicas de informação, um privilégio do nosso tempo (Séculos XX e XXI)?

- Não poderá a criação de “máquinas inteligentes” ser sintoma de que a própria humanidade se encontra descrente das suas próprias capacidades?

- Estando o homem a transferir algumas das suas melhores capacidades, como por exemplo a memória, e a substituir outras, como a oralidade (presencial), a conduzir a cultura humana para o total esvaziamento?

- É realmente a inteligência colectiva uma “inteligência distribuída por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta numa mobilização efectiva das competências.”?

Muitas outras questões e dúvidas causam alguma perplexidade, mesmo naqueles para quem as técnicas tem sido o objecto de análise ao longo dos tempos, no entanto com a leitura destes textos, foi-me possível alcançar uma nova visão, que certamente sem o recurso ás técnicas referidas dificilmente lhes acederia, e se o fizesse tenho algumas dúvidas que teria sido com similar empenho.

Abordados que foram os tempos da Oralidade Primária e da Escrita, eis que chega a vez daquele que por ventura poderia, face à sua actualidade e interesse, ser o mais simples de desenvolver. Caracterizar o que acontecia nas sociedades tradicionais antes do aparecimento da escrita e posteriormente identificar a forma como esta foi decisiva na fixação do pensamento humano foram apenas uma das fases seguidas, por ambos os autores dos textos em análise (Lévy e Ong), para a enquadrar teoricamente o aparecimento das tecnologias, e de entre estas as tecnologias digitais, que são apresentadas muito para além de uma técnica, ou seja, abandonando o seu posicionamento inicial como instrumento e assumindo uma postura de maior relevância, onde o homem corre o risco de assumir exactamente o percurso inverso.

Para Lévy, as tecnologias de escrita desempenham um papel de organização e reorganização na condição em que vivem e interagem indivíduos ou grupos sociais, sendo-lhes mesmo imputável o condicionamento dos processos cognitivos e discursivos, embora não o sejam de forma determinante. Entre a grande quantidade de factores que influenciaram mutações nas sociedades actuais, elegem-se as técnicas, sob diferentes formas, usos diversos e respectivas implicações no quotidiano social e actividades nele desenvolvidas. O autor atribui, mais concretamente ás “tecnologias intelectuais”, a amplificação, exteriorização e modificação de inúmeras funções cognitivas do ser humano, como sejam a memória e a imaginação. A primeira na forma como se encontra agora desprendida das “capacidades de armazenamento”, ou “memórias exteriorizadas” do indivíduo ou dos hábitos colectivos, e a segunda no enriquecimento proveniente das novas potencialidades de simulação e percepção.

Mais uma vez o facto de ambos os autores pertencerem a uma corrente ideológica francamente favorável ás tecnologias digitais (“Tecnófilos”) não os afasta grandemente da defesa de que várias temporalidades existem e subsistem, embora defendam que uma delas emerge das restantes como determinante – a intemporalidade. Associada a uma nova noção de espaço (virtual), onde os acontecimentos se sucedem, informações se divulgam, pessoas comunicam, e todo este processo de comunicação se repete em ciclos cada vez menores e mais velozes e onde “a noção de tempo real … resume bem o espírito da informática: a condensação no presente, na operação em andamento. O conhecimento de tipo operacional oferecido pela tecnologia está em tempo real.”.

No seguimento da abordagem anteriormente efectuada no “Tempo da Oralidade Primária”, o “Tempo da Escrita”, de Pierre Lévy, surge como um segundo momento onde se assiste à passagem do carácter oral da linguagem à introdução da escrita nas culturas ditas tradicionais. Momento em que as narrativas orais sofreram profundas metamorfoses passando a ser divulgadas maciçamente pela escrita, e esta por sua vez passou a ser “vista”, predominantemente como um registo da oralidade.

É nesse contexto que Lévy atribui à escrita a mudança radical da cultura, em virtude da total separação entre os processos de emissão e recepção, que até então (no Tempo da Oralidade) andavam de mãos dadas, entenda-se aconteciam juntas, e agora surgem separadas, dando assim margem ao surgimento da crítica textual (interpretações). É do surgimento desta nova tecnologia (a Escrita), que surge a possibilidade de difusão de impressões de narrativas que, pouco a pouco, a percepção do tempo começa a definir-se como uma recta cronologicamente bem definida, onde a fixação dos acontecimentos no tempo passa a conferir-lhe maior rigor como facto histórico. Se antes existia a identificação entre o fim e o início, substituindo-se de forma circular, depois, passa a imperar a teleologia, na qual o fim é virtualmente conhecido no início, mas só alcançado pela história, pelo decurso do tempo. Antes ela era vivida de facto na narração, nos ritos desenvolvidos e na presença do mito, agora ela é pedagogicamente censurável.

Se considerarmos, com alguma dose de empirismo, que Lévy foi um seguidor da mesma linha de orientação de Ong, mas no entanto algo mais radical, não é de estranhar que ambos atribuam ao surgimento da escrita um momento histórico de grande importância para a humanidade, nomeadamente no que diz respeito à difusão do conhecimento, mas ambos reservam para a tecnologia (escrita) um futuro francamente auspicioso, como veremos no terceiro tempo – O Tempo da Informática.

Com o intuito deliberadamente direccionado para responder aos objectivos definidos para a Unidade 1 — O Fenómeno da Cibercultura, ou seja, para a análise da emergência de uma cibercultura e suas implicações educativas, estruturei o presente relatório em três fases diferenciadas. Uma primeira onde tecerei á alguns comentários de índole teórica, essencialmente baseada na bibliografia recomendada. Uma segunda fase mais orientada para a forma como a cibercultura pode influenciar o processo de ensino/aprendizagem, e por último, uma fase conclusiva destinada á materialização das principais ideias-chave decorrentes das abordagens anteriores.

Se no que diz respeito á forma como a cibercultura surgiu não subsistem grandes dúvidas, já no que concerne á sua definição, o mesmo já não sucede. È comummente aceite que da relação harmoniosa entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias resultou um novo conceito, a que muitos apelidam de cibercultura. Dessa “sinergia de interesses sociais, culturais e tecnológicos”1,  surgida na década de sessenta, resultou o termo que ora serve de reflexão, mas cuja conotação com as tecnologias digitais se encontra francamente vincada. Apesar de alguns autores defenderem que esta nova “revolução das tecnologias digitais é, em essência, cultural”2, e repleta de virtuosidades, muitos são também aqueles que apontam, aquela que deveria ser apenas um meio de mediação (tecnologia), como a grande colonizadora das formas de cultura quotidianas.

Sabermos no entanto interpretar as sábias palavras de que a cibercultura, ou melhor, “a cultura da Internet”3,  como “uma cultura construída sobre a crença tecnológica no progresso humano, através da tecnologia, praticada por comunidades de hackers que prosperam num ambiente de criatividade tecnológica livre e aberta, assente em redes virtuais dedicadas a reinventar a sociedade (…)”, é caminharmos inadvertidamente para algo que não sabemos muito bem o quê.

O aproveitamento da “cultura online”4, não vislumbrando o utilizador como um ser potencialmente isolado, num mar de informações, mas sim como um ente pertencente a um espaço social de trocas interactivas, pode constituir uma visão muito limitativa da abrangência das suas potencialidades, mas sobretudo das suas vicissitudes.

Antes de dedicarmos a nossa atenção na próxima fase, parece-me agora oportuno avançar então com a definição de cibercultura que mais se enquadra no raciocínio anterior, ou seja, cibercultura é "o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço".

Mas, sem cairmos em fundamentalismos exacerbados, e sabendo nós que a cibercultura também é detentora de muitas virtudes, como poderemos nós utilizá-las como verdadeiro elemento facilitador do ensino/aprendizagem?

As potencialidades comunicacionais da cibercultura são inúmeras e algumas delas são verdadeiramente inéditas. Dentre elas podemos relevar a utilização do e-mail, os chats, com suas diversas salas, onde a conversação se dá sem oralidade ou presença física, os muds, jogos tipo role playing onde os utilizadores criam “mundos” e os compartilham-nos com outros utilizadores espalhados pelo mundo, em tempo real, as listas de discussão livres e temáticas, os weblogs, que transmitem uma versão do “eu” para o mundo exterior, enfim um cem número de potenciais recursos didácticos ao serviço da mui nobre função “ensinar”.

O tradicional conceito de que estar a estudar passa por ler um livro, memorizar grandes quantidades de informação, fechar-se num local sem nada nem ninguém para incomodar, sofreu grandes mutações. Em vez disso, o “ciberestudo” pode meramente significar estar onde a informação chega, e a tecnologia digital é o meio de transmissão eleito como canal de comunicação. Hoje ao aceder á Internet, posso estar a fazer todas aquelas coisas ao mesmo tempo, além de poder utilizar outros recursos para além dos anteriormente referidos, como sejam os recursos multimédia. O local de estudo deixou de ser um ambiente estanque e passou a permitir outras formas de aprendizagem, mais interactivas, dinâmicas e consentâneas com grande parte da sociedade actual das grandes urbes.

Do surgimento desta comunicação bidirecional, não resulta necessariamente a extinção ou aniquilamento das formas de comunicação tradicionais. As novas ferramentas digitais geram potencialmente novas formas de relacionamento pedagógico, e consequentemente social.

Devemos no entanto estar atentos para a potência do instrumento báquico, característico da cibercultura, e verificarmos que hoje, a maior utilização da internet é para procura, ou acesso efectivo á conexão social, através do recurso aos e-mails, listas, blogs, fóruns, webcams, etc., o mesmo acontecendo no âmbito pedagógico.

É previsível que na escola das próximas décadas, sejamos responsáveis pela formação de alunos que possam, per si, optimizar os seus próprios processos de construção do conhecimento. Está cada vez mais próximo o dia em que o conhecimento é transmitido/adquirido não em função de um padrão de eficiência (produzir mais em menos tempo), mas sobretudo em função do standard eficácia (produzir aquilo que é necessário, com a mínima quantidade). Esta nova forma de educação passará então por desenvolver processos abrangentes, segundo critérios consistentes, previsíveis, motivantes, envolventes, e de elevada performance, capacidade de articulação de conhecimentos, de comunicação e de estabelecimento de relações.

Estando consciente de que no processo de ensino e aprendizagem não existem “receitas universais milagrosas”5, e apesar do inquestionável contributo da Internet como elemento grandemente facilitador das mutações culturais assistidas, tem de haver um certo cautelismo no acompanhamento deste fenómeno uma vez que a sua utilização como recurso pedagógico privilegiado poderá constituir um forte impedimento da desejada evolução cultural de todos aqueles para quem as tecnologias digitais são uma “realidade virtual”, seja por motivos, económicos, culturais ou mesmo de índole social. Assim desejasse uma expansão comedida da ciberaprendizagem, mas sem a criação de nichos info-excluídos nem de elites super informadas.

O direito á educação é um direito fundamental e protegido por lei.  

Bibliografia

1 LEMOS, André., O Imaginário da Cibercultura, 1998.

2 GIL, Gilberto., 2002.

3 CASTELLS, M., The Rise of Network Society, 1996.

4 SLEVIN, 2000.

5 FIGUEIREDO, Prof. António Dias de .

A tarefa de tradução e interpretação textual nem sempre é complicada, principalmente quando o tema em análise já é do nosso conhecimento ou desperta grande interesse, como é o caso do EaD. O que se poderá revelar mais complexo é efectivamente a resposta a dar a perguntas dirigidas, revestidas de uma certa latitude e ávidas de conteúdo claro, preciso e conciso.

Assim, responder de forma sintética à pergunta “O que não devemos ignorar no EaD?”, sem desvirtuar por omissão alguns dos aspectos mais importantes, é um desafio à nossa capacidade intelectual. Mesmo assim arrisco-me a aventar cinco dos pecados cujo esquecimento poderá contribuir para a aplicação da pena capital (ao projecto de EaD é claro!). São eles:

• No Ensino a Distância, tal como o próprio nome indica, o distanciamento físico entre o formando e o formador é quase uma constante – e deve ser compensada com a proximidade sensorial (interactividade);
• A organização do estudo, grandemente condicionada pelo planeamento e pelos materiais de aprendizagem, pode ainda ser afectada pelos serviços de suporte ao aluno – normalmente ultrapassados com recurso à tecnologia como um meio e não como um fim em si própria;
• A possibilidade de utilização de uma panóplia bastante grande de técnicas e recursos multimédia como meio facilitador da aprendizagem e do próprio processo de ensino;
• O diálogo, na verdadeira acepção da palavra, que deve ser utilizado sempre na sua vertente dual (em termos de sentidos de comunicação), entre formando e formador;
• A necessidade de implementação de tarefas e actividades inter e intra-grupais de forma a combater o individualismo.

Enfim, muitos outros aspectos teriam certamente lugar de menção destacada neste comentário, no entanto pareceu-me, face à realidade de ensino a distância com que tenho convivido, quer na qualidade de administrador, supervisor, formador, e mais recentemente formando, que estes seria alguns dos que mais decisivamente poderão contribuir para o sucesso, ou não, de um projecto de EaD.  

Bibliografia

“Status and Trends of Distance-Education Research”

Holmerg, Borje (1999)